La AADNES está construyendo un sistema educativo alternativo bajo el asedio de múltiples poderes, desafiando tanto el control del sistema educativo baasista del régimen de Assad, como el de las fuerzas de ocupación turcas y sus apoderados.
La Administración Autónoma Democrática del Norte y Este de Siria (AADNES) está construyendo un sistema educativo alternativo bajo el asedio de múltiples poderes, desafiando el control del sistema educativo baasista del régimen de Assad, así como de las fuerzas de ocupación turcas y sus apoderados. El sistema alternativo ha logrado medidas como la reintroducción de la lengua kurda para los y las jóvenes estudiantes, alterando drásticamente el modo de vida en la región. Sin embargo, la creación de instituciones de enseñanza superior en una zona donde muchos kurdos y kurdas nativas ni siquiera podían tener la ciudadanía siria hace dos décadas plantea un gran desafío.
Este renacimiento de las lenguas nativas, llevado a cabo junto con un giro hacia la filosofía de liberación indígena y feminista en el mundo académico, ha desempeñado un papel crucial para la autosustentación de una revolución que comenzó hace más de una década. Aunque el estudiantado de las recién reconstituidas y fundadas universidades de Rojava puede estudiar libremente más asignaturas que antes, lucha por obtener la acreditación de sus estudios por parte de la comunidad internacional.
La Universidad de Rojava, la Universidad de Kobanê y la Universidad de Shark son todas resultado de nuestra revolución», afirma Zozan Sîma, miembro de la Academia Jineolojî1 del Norte y Este de Siria (NES), y continúa: «Llamamos a nuestra revolución la Revolución de las mujeres. Por eso los y las estudiantes de nuestras universidades deberían aprender sobre la revolución de las mujeres, sus logros, su lucha contra el sexismo y su objetivo de crear una convivencia libre mediante la igualdad de hombres y mujeres en el espacio democratizado de la política, y conocer todas estas normas.»
Se trata de una revolución en marcha en medio de una guerra en curso con múltiples partes beligerantes y diversos actores regionales e internacionales que interfieren. La situación plantea críticamente la cuestión de cómo una sociedad puede inventar un nuevo sistema educativo -incluso institutos de educación superior- durante la revolución en curso mientras navega por la guerra y las amenazas permanentes de ocupación por parte de Turquía, el régimen sirio y sus apoderados. No se trata de una pregunta hipotética, sino de una pregunta muy real que los habitantes de Rojava llevan planteándose desde hace una década. La respuesta no es fácil.
Aras Hiso, uno de los profesores que organizaron las primeras clases de kurdo en las escuelas de Kobanê después de julio de 2012, recuerda cómo eran «profesores y estudiantes al mismo tiempo» sin apenas experiencia práctica. El profesorado cualificado que trabajaba en las escuelas establecidas por el régimen Baas les menospreciaba diciendo: «No podéis organizar ninguna tarea educativa, no estáis cualificados, no sois profesores; no tenéis ni gente para dirigir escuelas ni gente que pueda establecer sistemas educativos.»
Con el tiempo se demostró que los escépticos estaban completamente equivocados, y el sistema sostiene ahora más de 4.700 escuelas, 900.000 alumnos y 60.000 empleados2 También hay tres universidades, varias instituciones de enseñanza superior y academias en funcionamiento. Sin embargo, el verdadero reto no consiste simplemente en construir escuelas y universidades, sino en desarrollar un sistema educativo totalmente nuevo con una filosofía basada en nuevos principios sociológicos. Los discursos basados en conceptos de la Sociología de la Libertad, así como la Jinelogy -la ciencia para entender la vida desde la perspectiva de la mujer- son aspectos cruciales de este nuevo sistema educativo.
Una antigua colonia dentro de otra antigua colonia
Por razones institucionales, tenemos que considerar toda la región de Jazira de Siria, así como Kobane y Afrin -los tres cantones que juntos constituyen Rojava- como colonias internas del Estado sirio hasta el comienzo de la Revolución de Rojava. Hîva Mihemed Elî, representante de los copresidentes del Comité Educativo del Cantón de Kobane, describe la exclusión del pueblo kurdo de todos los espacios públicos y formales antes de la revolución: «No había ninguna perspectiva de que los y las kurdas tuvieran un espacio real en las estructuras institucionales del régimen Baas en Rojava».
Se prohibió la lengua kurda, no se reconocía su cultura y, lo que es más importante, se consideró a los kurdos en su mayoría elementos no autóctonos de la población. Se denegó la ciudadanía siria a varios miles de kurdos, lo que tuvo consecuencias de gran alcance para los afectados, obligando sobre todo a los hombres de esas zonas a emigrar a otras regiones dentro de Siria o a países árabes vecinos para encontrar trabajo. El Estado determinó su vida política, social y económica para que pudieran proporcionar los recursos más deseados por Damasco: petróleo, trigo, aceite de oliva, etc.
El hecho de que el Estado sirio obtuviera su independencia tras varias décadas de régimen de mandato francés, primero en 1946, significa que Siria era, hasta entonces, una colonia francesa de facto. Por otra parte, esto significa que Siria en su conjunto tiene tanto su pasado colonial como su posterior historia postcolonial de integración en diferentes bloques y alianzas. Durante el mandato del Baas, fue principalmente el bloque soviético. Después de 2000, Bashar Al-Assad inició varias reformas económicamente liberales para integrar el país en el orden mundial occidental. Podemos considerar Rojava desde estos antecedentes como una antigua colonia dentro de otra antigua colonia. Estas relaciones coloniales entrecruzadas son cruciales para comprender la historia reciente de la región.
Discursos sobre la descolonización de las universidades de las antiguas colonias
Veamos el ejemplo de las experiencias africanas de desarrollo de sistemas educativos y universidades en condiciones poscoloniales. Con la excepción de Sudáfrica y sus diferentes vías de liberación y procesos de posliberación, la idea de estructura colonizadora es en realidad una introducción relativamente nueva en los discursos sobre la descolonización de la educación, especialmente de la educación superior en los discursos africanos de «descolonización». A finales de los años ochenta, el filósofo y escritor congoleño Valentin Yves Mudimbe introdujo el concepto de «Estructura colonizadora» (1988: 2). Para él, esta estructura se reproduce y sigue manipulando e «integrando» las sociedades y los Estados africanos poscoloniales. En el caso de las élites de la era «poscolonial» en muchos países africanos, tuvieron mucho éxito dentro de la estructura colonizadora. En consecuencia, las élites intentaron establecer voluntaria y activamente los mismos modelos educativos -también en la enseñanza superior- necesarios para la extracción de recursos y conocimientos. La influencia y el poder de estos sistemas educativos, sus métodos de producción de conocimientos, fueron terriblemente eficaces: siguen siendo la corriente dominante en todos los países africanos con un pasado colonial.3
Impulsados por las críticas de Mudimbe, actualmente se están llevando a cabo varios esfuerzos para reorganizar y descolonizar los sistemas educativos y las universidades africanas, y esto incluye también el campo de los estudios africanos como tal en los antiguos centros coloniales. Estos esfuerzos tienen como objetivo principal descolonizar la educación y construir un sistema educativo alternativo, es decir, desarrollar una educación superior con una filosofía fundamentalmente nueva.
Así podemos entender por qué para Ferat Gernas, miembro del Comité de Coordinación de las Universidades del Norte y Este de Siria, es de vital importancia reconocer el papel de las universidades en la «modernidad capitalista»4 para poder imaginar e inventar nuevas universidades: «Somos testigos a diario de cómo, en la modernidad capitalista, se están produciendo verdaderos genocidios físicos y morales».
Gernas señala cómo las crisis del sistema se reducen a la crisis entre el capitalismo (con actores humanos) y la naturaleza. Resume esta tesis diciendo: «El sistema hegemónico mundial y su ideología impulsora, el liberalismo, están normalizando esta aniquilación de los seres humanos y la naturaleza.»
La aniquilación se percibe, en efecto, como un hecho que no debería estar ocurriendo. En consecuencia, Gernas desarrolla sus argumentos de la siguiente manera: «Vemos la necesidad de una intervención intelectual, y nos preguntamos: ¿por qué los intelectuales, las universidades y en general el mundo académico están tan indefensos y desesperados? Sí, generalizo, pero tengo que preguntar: ¿están dispuestos a participar en esa forma genocida de organizar la sociedad, que es absolutamente oscura e inhumana?».
La pregunta parece ser un punto de partida para una crítica sistémica y de hecho va seguida de una: «Sentíamos, y seguimos sintiendo, que es necesaria una intervención revolucionaria para iniciar también una revolución intelectual y académica, de hecho una revolución mental, que pueda desafiar la mentalidad de 5000 años de mentalidad forzada y formada por el Estado. Si no, seguiremos viendo toda esta oscuridad que nos rodea como algo normal. Sin duda, es todo menos normal», concluye Gernas.
El mito de la independencia académica
En el contexto colonial, el hecho de que la investigación y el trabajo académico no sean independientes y, por el contrario, sirvan como herramientas de los colonizadores, es hoy parcialmente conocido. Pero identificar la investigación «Como un lugar significativo de lucha entre los intereses y las formas de conocer de Occidente y los intereses y las formas de resistir del Otro» abrió el camino para liberar la investigación y el mundo académico de la estructura colonizadora. (Smith 1999: 2)
El líder y teórico del movimiento de liberación kurdo Abdullah Öcalan conceptualizó esta crítica, a través del término cientificismo, que él ha denominado la nueva religión de las estructuras de poder hegemónicas5. Sus críticas a la ciencia se centran en la finalidad de la ciencia, y compara de forma convincente el papel social de los conocimientos producidos por diversas religiones y los conocimientos producidos por las estructuras científicas modernas.
Según Öcalan, ambos sistemas de producción de conocimiento producen y difunden conocimiento para que las estructuras de poder impongan su dominio sobre las masas. Su diferencia es simplemente una cuestión de método: se aplican tecnologías diferentes para ejercer la violencia y el poder sobre las personas, mientras que se producen conocimientos distintos para justificar estas aplicaciones. (Öcalan 2020) También podemos referirnos a la reflexión anterior de Öcalan sobre el Estado y el poder, donde argumenta que la reproducción de las organizaciones sociales esclavistas, requería -al menos parcialmente- convencer a los esclavos para que estuvieran satisfechos de su papel social dentro de su respectiva sociedad. (Öcalan 2007) En consecuencia, los conocimientos ideológicos o tecnológicos producidos por las religiones o la ciencia no son tan diferentes como parece si se utilizan para construir estructuras de poder, sirviendo meramente a su perpetuación en lugar de resolver los problemas de la sociedad. Las críticas a la ciencia y, más en general, a los sistemas occidentales de producción de conocimiento en el Movimiento de Liberación Kurdo se basan en gran medida en estas reflexiones de Öcalan.
Con la Revolución de Rojava de julio de 2012, la sociedad de Rojava y de las tierras vecinas de mayoría árabe comenzó a desarrollar un sistema escolar. Su principal interés era escolarizar a los niños de una forma más democrática. La propuesta del Movimiento de Liberación Kurdo de escolarizar en casa a los alumnos y alumnas kurdas se practica desde 2008, a pesar del régimen Baas.
La Administración es muy consciente de las críticas contra el sistema escolar y los planes de estudio y del descontento de parte de la población por la falta de reconocimiento, personal (aunque las escuelas del régimen tienen la misma falta de personal cualificado), laboratorios y equipamiento educativo (para más información, véase Al Ahmad 2023). Pero no renuncia a la idea de un sistema educativo democrático constitutivo, que permita a cada entidad organizar la educación y los planes de estudio de forma autónoma, algo de hecho totalmente nuevo en esa región y anclado en el «Contrato Social» de la DAANES.
Puede parecer un pequeño paso, pero una acción tan nimia como ofrecer espacios públicos para las lenguas nativas tiene también enormes consecuencias para desafiar las estructuras de poder y las ideologías. Esto puede explicar en parte por qué los y las kurdas estaban política y socialmente mucho más preparadas para la «Primavera de los Pueblos» que muchas de las demás comunidades de Siria.6 En Siria, la Revolución se militarizó y se convirtió en una sangrienta guerra civil, con la injerencia de varios actores internacionales y regionales. Con el tiempo, la guerra entre el régimen, una miríada de grupos de la oposición siria y otras facciones islámicas se convirtió en una guerra por poderes. La experiencia de organizar escuelas kurdas y reuniones vecinales periódicas que se convertirían en juntas vecinales dio a las zonas de mayoría kurda la oportunidad de organizar la sociedad de forma autónoma. Esto también significaba poner a la población local a cargo de su propia autodefensa.
Los detractores de las nuevas iniciativas educativas, entre ellos el Consejo Nacional Kurdo, respaldado por Turquía, que mantiene frecuentes disputas con la Administración Autónoma, han planteado la cuestión del no reconocimiento.
Según Hîva Mihemed Elî, jefe adjunto del Comité Educativo de Kobane, «Esta crítica ruidosa a las escuelas de la DAANES por parte de la oposición patrocinada por Turquía es una exageración del no reconocimiento de los títulos. Los títulos de nuestras escuelas no están reconocidos a nivel nacional ni, por consiguiente, internacional. Sin embargo, la gente confía en la capacidad de nuestro sistema escolar. Sin embargo, el hecho de que los títulos no estén reconocidos sigue siendo el principal problema. Por eso una clase social desprecia las instituciones de la Administración autonómica y a sus profesores.»
«Una mirada atenta haría visible que la clase social más baja envía a sus hijos a las escuelas e instituciones de la Administración Autónoma. Por eso, los que tienen más recursos económicos, que son ricos, envían a sus hijos a ciudades como Damasco y Alepo para que estudien o los matriculan en las escuelas del régimen en Qamişlo y Hesekê», continúa. Esta segregación social es crítica porque puede agravar el abismo social entre clases, algo contra lo que actúa la revolución.»
Aras Hiso, miembro del Comité Educativo de Kobane y funcionario de la Universidad de Kobane, confirma que las críticas al sistema educativo están en parte justificadas. Sin embargo, diferencia dos argumentos para los funcionarios que matriculan a sus hijos en las instituciones del régimen: «Hay funcionarios de la Administración Autónoma que envían a sus hijos a escuelas y universidades del régimen. Uno de los argumentos es generalmente aceptado y no causa descontento. Afirma que las asignaturas que estudian sus hijos no se ofrecen en los centros de enseñanza superior de la DAANES; la gente se muestra comprensiva con ellos. Sin embargo, existe un fuerte descontento y críticas legítimas para quienes envían a sus hijos a la escuela del régimen por falta de reconocimiento nacional. Pero tengo que añadir que, con nuestros graduados mostrando su cualificación en el campo práctico, esta tendencia se debilita entre todas las clases sociales.»
Hîva Mihemed Elî fue escolarizada antes de la Revolución de Rojava. Dada su formación, es capaz de comparar los sistemas educativos del régimen baas y de la Administración Autónoma: «La principal diferencia entre el enfoque educativo de las escuelas del régimen baasista y las de la DAANES es que, en las escuelas del régimen, la información debe memorizarse sin compartir información sobre cómo, por qué y dónde utilizar esta información. En las escuelas de la Administración Autónoma, hay un claro esfuerzo por mediar en el significado y el uso de cualquier información dada. Otra diferencia importante es el proceso de evaluación de los alumnos. En las instituciones educativas del régimen, la evaluación se realiza a través de exámenes, y suspender los exámenes significa ser eliminado de la respectiva institución educativa. En cambio, en las instituciones de la DAANES, la participación de los alumnos en el aula, su comprensión general y su capacidad para debatir, su actitud frente a los demás en el aula, y la forma y las razones de saber son tan importantes como la evaluación mediante exámenes.»
Ha experimentado que hay alumnos a los que «de hecho, les encanta entender las asignaturas tal y como se enseñan en nuestras escuelas» porque, para ellos, es «una experiencia totalmente nueva» tener la oportunidad de comprender una materia. Sin embargo, la falta de reconocimiento oficial y las críticas de algunas partes de la sociedad pueden obligarles a abandonar la escuela: «Cuando se les dice varias veces que sus títulos no están reconocidos, a veces deciden estudiar en otra parte».
Casi tres meses después de la liberación de Kobanî del ISIS, los niños vuelven a la escuela. La vuelta de los niños a la vida normal y a la educación es una de las principales prioridades. Norte de Siria, Kobanî, abril de 2015. ©Maryam Ashrafi
La revolución lingüística
Aras Hiso, miembro del Comité Educativo de Kobane y personal de la Universidad de Kobane, recuerda cómo las primeras clases de lengua kurda tras la revolución en Kobane se impartieron en la Escuela Mártir Osman, en el barrio de Gumruk. «En aquella época, en las escuelas se seguían aplicando los planes de estudio del régimen. No había personal docente capaz de asumir la tarea», afirma.
La cooperación entre la Institución para la Lengua Kurda (SZK) y la Confederación de Estudiantes Kurdos organizó clases de lengua kurda durante dos horas a la semana en todas las escuelas.
Hiso recuerda: «A veces los profesores de esas escuelas, algunos de ellos también kurdos, intentaban obstaculizar esas clases de idiomas, pero al final conseguimos entrar en todas las escuelas de Kobane». También destaca que fue uno de los primeros profesores en Kobane. En un grupo de 14 profesores, él era uno de los más jóvenes. El mismo grupo también preparó a profesores de lengua kurda con el apoyo de profesores del campo de refugiados de Mexmûr (Makhmur), en el Kurdistán iraquí.
Recuerda la primera reunión para elaborar planes de estudios para las escuelas de la siguiente manera: «En 2015, en Afrin, se inició una campaña para cambiar todos los planes de estudios. Ese mismo año, consiguieron elaborar sus propios planes de estudios para los cursos 1º a 3º de primaria. Tras la liberación de Kobane en mayo de 2015, hubo una primera reunión del Comité para la Educación Social (KPC) en cooperación con el SZK, y decidimos elaborar un plan de estudios más democrático en lengua kurda para las seis primeras clases. Por eso creamos institutos de enseñanza superior para formar al personal docente de nuestras escuelas. Se decidió que al año siguiente debía estar listo un plan de estudios para todas las escuelas, incluidas las secundarias. Los nuevos planes de estudios estuvieron listos después de imprimir todos los libros para todas las clases y materias. Clases como Jineolojy se introdujeron en el nivel de secundaria después de 2018».
Mientras tanto, el Ayuntamiento de Manbij, en una medida poco habitual, decidió continuar con el plan de estudios del régimen al tiempo que añadía cursos del plan de estudios de la Administración Autónoma. Todavía hay una negociación en curso entre los distintos puntos de vista dentro del Ayuntamiento para aceptar el plan de estudios desarrollado por la Administración Autónoma. Sin embargo, Aras Hiso considera que la «revolución lingüística» ha tenido éxito: «De todas formas, ahora, tener programas de máster en nuestras universidades y prepararme para programas de doctorado me hace sentir que la revolución lingüística ha tenido éxito.»
No es nuestro destino
El futuro del proyecto revolucionario de Rojava dependerá en gran medida de cómo se estructure su educación superior. El sistema educativo de Rojava se está construyendo bajo dos condiciones poscoloniales: una es el inicio del Estado sirio tras su independencia en 1946, la otra comienza con la Revolución de Rojava el 19 de julio de 2012.
Por ello, Ferat Gernas, miembro del órgano coordinador de las universidades en el NES, explica que «Nosotros, los actores de la modernidad democrática, los que nos situamos dentro de la filosofía de la Nación Democrática, estamos convencidos de que es necesaria una intervención intelectual en este régimen de verdad hegemónico existente.» En consecuencia, afirma que «Una de las principales razones por las que fundamos universidades es precisamente esta. De lo contrario, tememos que este oscuro régimen de la verdad continúe con su estatus hegemónico». La ciencia dominante y principalmente positivista puede seguir intentando convencernos de que este oscuro régimen de la verdad es nuestro destino, pero nosotros nunca hemos caído en esta trampa y nunca hemos creído que esta oscuridad fuera nuestro destino.»
Uno de los objetivos declarados de la Administración Autónoma es organizar la enseñanza superior basándose en una crítica de las ciencias sociales existentes. Ferat Gernas describe las ciencias sociales existentes como una herramienta para «destruir las normas sociales, éticas e históricas». Su punto de vista coincide con la idea más amplia de que la modernidad capitalista y su ideología del liberalismo (también neoliberalismo) son antisociales, al nivel de que destruyen activamente la propia sociedad de la que dependen (Öcalan 2020).
«Por una nueva sociología entendemos que las ciencias sociales deben basarse en sólidas fuentes históricas y sociales, de modo que la sociología pueda reinterpretarse y reconstituirse», subraya Gernas, destacando la importancia de «una nueva visión» de la historia y la antropología, y de una «nueva filosofía». La consecución de este objetivo conllevaría, en consecuencia, una modificación de las ciencias sociales y de las relaciones dentro de la sociedad, así como la democratización de la propia base social.
Por eso, los estudiantes de todas las facultades e instituciones de enseñanza superior pasan por clases de jineolojy, Nación democrática, Historia y Confederalismo democrático. Gernas compara la modernidad capitalista con un «agujero negro que crea un gran y aterrador vacío que atrae y engulle todas las normas sociales de la sociedad». Las universidades de la DAANES trabajan activamente para defender a sus estudiantes «contra el enorme impacto de este vacío» sobre ellos.
El éxito de la implantación de una nueva ciencia social se considera clave para las universidades alternativas, donde los estudiantes estarán a salvo de los impactos de la modernidad capitalista. Según Gernas, estas universidades alternativas no sólo condenan la idea del «industrialismo al servicio del poder político y del Estado, sino que queremos obstaculizar su aplicación práctica.»
«Cuando producimos conocimiento, está directamente relacionado con la propia sociedad, y nuestro objetivo es encontrar soluciones a sus problemas. No producimos conocimiento para obtener poder, mercado y beneficios materiales», afirma.
©Sîmav Ehmed Heyder
Aunque es difícil estimar el éxito de estos esfuerzos, algunos ejemplos muestran que hay mucho margen para la esperanza. Ferat Gernas menciona que, en Siria, quienes estudian Medicina tienden a abrir rápidamente un consultorio médico para obtener beneficios económicos, por lo que la primera opción de los estudiantes de Medicina es trabajar en centros de salud llamados Kilînîkên Gel (Clínicas Populares), que ofrecen asistencia sanitaria gratuita a todo el mundo.
Hasta que la Universidad de Rojava abrió su Facultad de Petroquímica en Rimêlan, no se permitía a las mujeres acceder a los espacios reservados a la industria petrolera y a los estudios petroquímicos en la ciudad. Con las mujeres estudiando Petroquímica, no sólo esos espacios sino también la política de desarrollo de la industria petroquímica se hicieron «más humanos», en palabras de Ferat Gernas.
«Cuando las mujeres entraron en los campos petrolíferos como ingenieras, su sensibilidad ecológica y su disposición a preservar más activamente la naturaleza cambiaron rápidamente la política y las formas de producción del petróleo», afirma Gernas. El petróleo no es ecológico en sí mismo, pero Rojava y DAANES dependen de él como fuente de energía y financiación. Según Gernas, el hecho de que las mujeres entren en este campo ya es un cambio significativo.
El mayor reto en esta continua construcción de una universidad alternativa sigue siendo el mismo problema que los actores fundadores denominan el «gran y aterrador vacío» de la modernidad capitalista. Como lo expresa Ferat Gernas: «Este vacío atrae a muchos estudiantes hacia sí». Por el contrario, el único imperativo de la educación alternativa es satisfacer las necesidades reales de la sociedad.»
«Decidimos desarrollar un programa de estudios cuando vimos que había una necesidad real de las comunidades locales, de las instituciones de la Administración Autónoma Democrática o de nuestro sistema educativo», dice Shervan Mislim, copresidente de la Universidad de Kobane. Como ejemplo, evoca cómo desarrollaron el programa de Máster de Estudios Kurdos en su universidad: «En nuestra universidad, desarrollamos un programa de máster de estudios kurdos porque había una necesidad real en nuestras escuelas y comunidades de Kobane de desarrollar un programa así.»
Primero identificaron una necesidad y procedieron a encontrar los espacios y capacidades necesarios para satisfacerla. Una necesidad surgió de la escolarización en la lengua materna: «La mayoría de nuestros alumnos están escolarizados en lengua kurda, pero en la universidad no hemos podido garantizar hasta ahora toda la enseñanza en lengua kurda, lo que supone un verdadero obstáculo para algunos de nuestros estudiantes», afirma Mislim.
Las universidades pudieron mediar «exitosamente» entre sus estudiantes graduados y las instituciones de la DAANES, lo que, según Mislim, «Hace a esas instituciones más capaces de hacer frente a las tareas y servicios que deben producir para las comunidades». Como resultado, la gente considera esto «como una ganancia de toda la sociedad y la revolución». Al mismo tiempo, la participación de los estudiantes graduados en la organización de espacios sociales y políticos aumenta la confianza de la gente en «nuestras universidades y en el sistema educativo en su conjunto», afirma seguidamente Mislim.
Shervan Mislim se ocupa de las cuestiones prácticas que surgen al organizar la enseñanza y la investigación, mucho más que de consideraciones teóricas. Por eso, según él, «muchas deficiencias» están relacionadas con la inmadurez de las universidades y la falta de personal y de diversos recursos materiales. Sin embargo, afirma: «En nuestra joven historia de apenas siete años en la Universidad de Kobane, hemos tenido éxitos y fracasos; intentamos activamente mejorar y desarrollarnos en función de las necesidades de las comunidades y de nuestros estudiantes.»
En consonancia con este enfoque práctico, hace un llamamiento a la solidaridad: «Creemos que es necesario actuar de forma solidaria con nuestra universidad, sobre todo a la hora de elaborar material didáctico y obtener el material necesario para los distintos laboratorios de 12 departamentos diferentes de nuestra universidad. Para los académicos, es un acto de solidaridad compartir sus conocimientos con nuestros estudiantes y personal».
Hîva Mihemed Elî, representante de la copresidencia del Comité Educativo en Kobane, indica que los graduados tienen altas tasas de empleo.
«Los que terminan los institutos de la Administración Autónoma vienen a estudiar sobre todo en nuestras universidades. Y todos los estudiantes graduados de nuestras universidades han tenido empleo. No hay ningún estudiante graduado que no haya sido empleado. En realidad, los estudiantes graduados en las universidades del régimen también están empleados en las instituciones de la Administración Autónoma. Como ejemplo, puedo mencionar al personal de la Universidad de Kobane, especialmente en diferentes campos de la ingeniería, que se graduaron en 2022 y 2023 y han sido empleados por la universidad.»
Una educación de Jinelogy en el NE de Siria. © jineoloji
Interpretar y comprender la vida y la sociedad desde la perspectiva de la mujer
Jineolojy es parte integrante de las universidades alternativas de Rojava. Zozan Sîma, miembro de la Academia Jineolojî, señala cómo la opresión de las mujeres -así como su resistencia y sus conocimientos- se hacen invisibles. Esta fue la razón principal para crear la Academia Jineolojî, que coordina las clases de Jineolojy en la universidad.
«La Academia Jineolojî era necesaria porque no podíamos ver ni la forma en que se nos subyuga como personas y como mujeres ni nuestra lucha contra esta subyugación dentro de las prácticas científicas existentes. Nuestra identidad como mujeres y nuestros problemas eran invisibles dentro de las formas de conocimiento dominantes», afirma Sîma. «Por otro lado, la lucha del pueblo kurdo en la búsqueda de la libertad y su experiencia de más de 40 años tiene su propia historia y experiencia. De hecho, con la creación de esta academia, podríamos debatir las formas de ver las cosas del movimiento kurdo, sus interpretaciones, sus soluciones para diferentes problemas y cuestiones.»
El concepto de mujer como primera colonia desempeñó un papel en el establecimiento de la Jineolojy como disciplina independiente dentro del mundo académico en el NES. Según Sîma, las descripciones e interpretaciones contradictorias de la identidad de la mujer, y también la opresión aún muy presente de la cultura y el pueblo kurdos, mantienen muy vivas las huellas de la opresión y la resistencia contra ella: «Si tratamos de conocernos a nosotras mismas, de entender la opresión contra nosotras como kurdas, llegamos a la conclusión cierta de que la mujer fue la primera colonia. Es una declaración del líder Apo [Abdullah Öcalan]», dijo Sîma sobre el concepto de la mujer como primera colonia.
«Cuando el movimiento analizó nuestra sociedad en su conjunto, descubrió también algunas verdades sobre la situación de las mujeres. Vemos que no se trata de una colonización eterna; la identidad de la mujer no era invariablemente y para siempre una identidad oprimida. Existen diversas teorías sobre la identidad de la mujer. Algunas de ellas consideran a la mujer como una identidad totalmente oprimida, mientras que otras consideran esta situación como un estado natural del ser. Pero también mostraremos nuestras diferencias a este respecto. Para nosotras, la identidad de la mujer no es ni una identidad esencialmente sexual, ni una identidad naturalmente oprimida, ni una identidad eternamente oprimida. Como ya he mencionado, ser mujer no es una identidad eternamente oprimida, pero la «domesticación» se ha convertido en el principal método para subyugar cualquier identidad. Cuando hablamos de la primera colonia, nuestra interpretación se basa en esto, y nuestra interpretación sigue concluyendo que la primera colonia y la última colonia están estrechamente relacionadas, lo que implica que la liberación social está relacionada con el fin de esta última colonia. El sistema global hegemónico, fuertemente patriarcal, se basa en la colonización de las mujeres. Nuestra conceptualización de la mujer como la primera nación colonizada se basa en esta reflexión», dice Sîma, parafraseando de nuevo a Abdullah Öcalan.
Según Sîma, las academias parecen ser los espacios más adecuados para desarrollar la expresión de «Nuestras propias formas de conocimiento, que han sido invisibilizadas en la ciencia dominante y sus diferentes prácticas». Dice que por eso «Es necesario construir nuestra revolución a través de un conocimiento que se libere de la ocupación y la colonización y asegurarse de que este conocimiento se produce fuera de las ciencias positivistas». Según ella, la forma de garantizar esto es «Producir conocimiento a partir de nuestra experiencia y compartirlo con la sociedad en general; por eso vemos las academias como un formato bien adaptado para producir este conocimiento».
Zozan Sîma cree que pueden «Borrar todas las jerarquías y dogmas fijados estructuralmente dentro de las ciencias dominantes» en el marco de la Academia. Esto, a su vez, les permitirá «Desarrollar los planes de estudio de Jineolojy de forma independiente, recopilar diferentes conocimientos y registrar diferentes formas de saber». Sostiene que las experiencias del movimiento kurdo le llevaron a decidir su método para la revolución, y sus propias experiencias de educación dentro del movimiento les habían llevado «a establecer estas academias para Jineolojy».
Sîma confirma la descripción de la jineolojy como la ciencia de las mujeres, diciendo: «[No] es una descripción errónea, pero los significados que damos al hecho de ser mujeres son múltiples». Afirma que la construcción del conocimiento de las mujeres es el núcleo de la Jineolojy y prosigue su argumentación diciendo: «Lo importante aquí es que no consideramos la identidad de las mujeres como algo biológico».
Para que el sistema reproduzca las relaciones sociales existentes, la influencia del sexismo en la sociedad se considera decisiva. En el campo de las ciencias, Jineolojy ve el mismo «impacto abrumador del sexismo». Según Sîma, por eso Jineolojy «desempeña un papel clave» en la lucha contra la influencia del sexismo en «nuestra enseñanza superior», pero también en el mundo académico en general.
«Es una ganancia política inimaginable para el movimiento de mujeres», dice sîma. «Nuestra revolución hizo realidad un sueño: educar a nuestros hijos contra el sexismo y sus influencias».
Saber es «Xwebûn»
El nuevo edificio de la Universidad de Kobane tiene una cita en su entrada: «Zanîn xwebûn e, xwebûn hebûn e», que significa «Conocer es ser uno mismo, ser uno mismo es existir». La relación concebida entre el conocimiento y el xwebûn -ser uno mismo- es crucial para las universidades del NES. Las universidades llevan a cabo procesos de autoanálisis para garantizar la reproducción continua de sus perspectivas anticoloniales fundacionales. Un proyecto de investigación llamado Proyecto Xwebûn forma parte de este compromiso social y lleva ocho años en marcha en las universidades del NES. Leyla Ebdo, miembro del equipo de investigación que trabaja en el proyecto, señala la importancia de redefinir el concepto mismo de conocimiento y de producir y democratizar el conocimiento, especialmente en lo que se refiere a la «subjetivación política» de los individuos y a la aplicación continua de alternativas.
«Estos procesos y sus efectos sociopolíticos, cómo afectan a los individuos, apenas se han investigado. Por eso el Proyecto Xwebûn es vital para entender el desarrollo y evaluar el papel de nuestras universidades en el cambio social. Para ver qué se implementó con éxito, para redefinir, democratizar y descolonizar el conocimiento y las formas de conocer», afirma Ebdo.
Este proyecto de autoanálisis requiere la participación de estudiantes y personal docente para garantizar la descolonización de los procesos de investigación. Se hace a través de un método de encuentros dialógicos orientado a evitar las influencias eurocéntricas. Según Ebdo, «No sólo la filosofía de la investigación […], sino también los métodos para llevar a cabo el proyecto se decidirán en un diálogo interno entre profesorado y estudiantes».
Ebdo considera importante garantizar la experiencia y, al mismo tiempo, la «solidaridad académica».
«Queremos mantener un diálogo externo con académicos expertos», dice. «Lo vemos como un acto de solidaridad».
Notas:
Fuentes:
Al Ahmad, Samer. 2023. Education under strain in Al-Hasakeh Governorate: Disjointed Curricula and Political Antagonism Impact Civilians. Berlín: Friedrich-Ebert-Stiftung. Alfaisal, Haifa Saud. 2011. «Indigenous Epistemology and the Decolonisation of Postcolonialism» en Studies in Social & Political Thought, Volume 19 Summer 2011.
Mudimbe, Valentin-Yves. 1988. The Invention of Africa: Gnosis, Philosophy, and the Order of Knowledge. Bloomington: Indiana University Press.
Ndofirepi, Amasa P. The African University in the Neoliberal Era: In Pursuit of Socially Just Knowledge in the 21st Century. En: Decolonizing African University Knowledge,
Volume 2: Challenging the Neoliberal Mantra (edited by Ndofirepi et al.) New York and London: Routledge. Pp 32-50.
Ocalan, Abdullah. 2007. Prison Writings: The Roots of Civilisation. (En castellano: 2016. Orígenes de la Civilización. Manifiesto por una civilización democrática, tomo 1. Descontrol Editorial). London: Pluto Press. 2020. Sociology of Freedom: Manifesto of the Democratic Civilization 3. Oakland: PM Press. (En castellano: Sociología de la Libertad será publicado en castellano en noviembre 2024 por Descontrol Editorial).
Smith, Linda Tuhiwai. 1999. Decolonizing Methodologies: Research and Indigenous Peoples
El autor:
Luqman Guldivê es un periodista kurdo con un doctorado en estudios iraníes, que ahora trabaja en la producción de conocimiento en Rojava y todo el NES. Es columnista de la edición kurda del diario Yeni Ozgur Politika y le encanta actuar en solidaridad con todos los que pueden imaginar otro mundo posible.
Artículo publicado en Turning Point y traducido y editado por Rojava Azadî Madrid.
